作為新任兩年的科研與師訓主任，行政與科研的雙重壓力曾讓我陷入“輸出透支”的困境。是閱讀，讓我在角色轉(zhuǎn)換的陣痛中重建了自己的能量系統(tǒng)。

初上任時，管理工作帶來的撕裂感令我窒息?！蹲坑谐尚У墓芾碚摺芬粫鵀槲蚁斯芾斫箲]。書中“記錄時間—分析時間—統(tǒng)一安排時間”的方法，讓我意識到問題不在于時間少，而在于碎片化的假性忙碌。我開始為自己設(shè)置“時間塊”：上午投入師訓方案設(shè)計，下午集中處理行政流程，晚間保持閱讀與反思。一年后，我不僅完成了區(qū)級重點課題的申報，還建立起青年教師成長檔案系統(tǒng)。閱讀提供的不是更多時間，而是對時間結(jié)構(gòu)的再認知。

師范教育中的科研訓練偏重理論范式，面對真實課堂常常失語。《教育研究方法》一書中提到的質(zhì)的研究方法啟發(fā)了我：科研不是從概念到概念，而是從現(xiàn)場到概念。我開始堅持寫“田野筆記”，記錄師徒結(jié)對中的真實對話、課堂觀察中的細節(jié)沖突。這些粗糙的原始文本，后來成為區(qū)重點課題的核心素材。閱讀讓我放下對“學術(shù)規(guī)范”的刻板敬畏，重建了“問題即課題”的行動自覺。

傳統(tǒng)聽評課易淪為“評判大會”，教師常常陷入防御性沉默。閱讀《教練的藝術(shù)》一書后，我嘗試將“GROW（結(jié)構(gòu)化的對話流程）模型”引入校本研修：目標設(shè)定—現(xiàn)狀分析—方案選擇—行動意愿。聽評課時，我不再急于指出問題，而是連續(xù)追問：“你這節(jié)課最想突破什么？”“學生哪個反應讓你意外？”執(zhí)教教師立刻發(fā)現(xiàn)了導入環(huán)節(jié)的認知錯位。閱讀轉(zhuǎn)化的不是技術(shù)，而是從“給予者”到“喚醒者”的對話姿態(tài)，幫我疏解了師訓梗阻。

身份轉(zhuǎn)換帶給我深刻的孤獨感，《教學勇氣》一書中“偉大事物”的概念讓我頓悟：科研與師訓不應是我的獨奏，而應成為凝聚教師的“偉大事物”。我發(fā)起“周五學術(shù)下午茶”，不設(shè)主題，只提供茶歇與書籍，讓教師在非正式交流中自然生發(fā)研究興趣。半年后，這個松散小組竟孵化出三項校級課題。

閱讀從不是逃避現(xiàn)實的桃花源，而是充電的能量站。那些書頁間的畫線與批注，最終都化作了管理現(xiàn)場的決策底氣與對話溫度，為我重建現(xiàn)實的操作系統(tǒng)。

（作者：張振偉 系上海師范大學康城實驗學?？蒲信c師訓主任）